Жизнь древнего Рима - Сергеенко Мария Ефимовна - Страница 42

Комментарий был очень подробен: учитель останавливался на каждом стихе, объяснял грамматические формы, значение слов, приводил параллельные места из других поэтов, указывал синонимы, метафоры, метонимии, синекдохи и т. д., говорил о размерах, обращал внимание на построение фразы, на то, почему поэт поставил такое-то слово, употребил такое-то выражение. Параллельно с этим формальным комментарием шел другой, касавшийся содержания (реальный, – как сказали бы мы сейчас). Грамматик сообщал ученикам биографию поэта, чье произведение они читали, рассказывал, при каких обстоятельствах и по какому случаю оно было написано; если читали только отрывки, то он излагал содержание всего произведения и указывал, какое место в нем занимает читаемый отрывок. Поэзия не обходилась без вмешательства богов; детей необходимо было хорошо ознакомить с мифологией, с именами богов (один и тот же бог часто назывался разными именами), их атрибутами, иерархией, с легендами о них, с ролью, которую поэт дал им в своем произведении. «Хороший грамматик не может обойтись без знания музыки, так как ему нужно говорить о метрах и ритмах; не зная астрономии, он не поймет поэтов, которые неоднократно определяют время по восходу и захождению светил. Он должен быть осведомлен в философии, как потому, что почти во всех поэтических произведениях есть места, продиктованные глубоким знанием сокровенных тайн природы, так и потому, что Эмпедокл, Варрон и Лукреций писали о философских предметах в стихах» (Quint. I. 4. 4). Детей с раннего возраста заставляли выучивать «изречения славных мужей» (Quint. I. 1. 36); надо было хоть немного, да рассказать об этих «славных мужах», т. е. сообщить кое-какие сведения по истории. Необходимо было знакомство с географией. Эней и его спутники побывали во многих местах, встречались с разными народами; учитель должен был рассказать, что это за места, где они находятся, какие это народы. И разбор литературного произведения заканчивался «судом» – его художественной оценкой: учитель указывал недостатки стиля: варваризмы, неточные выражения, ошибки «против законов языка» (Quint. I. 8. 13) и не стеснялся призывать здесь к ответу самого Вергилия, указывая, что употребляет он иногда слова неподходящие (Gell. II. 6; V. 8). Внимательно разбирали достоинства композиции, обрисовку характеров: «что какому лицу подходит, какие чувства, какие слова заслуживают одобрения, когда можно быть многословным, когда надо быть кратким» (Quint. I. 8. 17). Сравнивали поэтов греческих и римских: Вергилия и Гомера, Вергилия и Феокрита, Менандра и Цецилия. От грамматика требовалась, как мы видим, образованность многосторонняя.

Учитель должен был сообщать своей аудитории много сведений, ученики тщательно записывали его слова; эти записи («беспорядочная смесь», как характеризовал их Квинтилиан, – II. 11. 7) соответствовали «общим тетрадям» современных школьников. Ученики могли задавать учителю вопросы, и сам он их «вызывал» и спрашивал (Quint. II. 2. 6). А кроме того, они получали «домашние задания», которые готовили иногда действительно дома, а чаще в школе.

Шкала этих ученических упражнений была весьма широка: от очень легкого постепенно переходили к более и более трудному. Начинали с басен Эзопа («они непосредственно следуют за сказками кормилиц», – Quint. I. 9. 2): ученик должен был пересказать басню устно правильным языком, а затем сделать такой же пересказ письменно; сначала он только переделывал стихи в прозу, затем должен был заменить слова басни их синонимами и, наконец, написать вольный пересказ; «ему разрешается и сократить, и приукрасить, не искажая, однако, мысли поэта» (Quint. I. 9. 2). Материалом для чисто грамматических упражнений служили сентенции – пословицы или афоризмы, неизвестно кому принадлежавшие, и хрии – изречения какого-либо известного лица. «Марк Порций Катон сказал, что корни учения горьки, но плоды сладки». Требовалось это изречение «провести по всем падежам»: «мы знаем слова М. Порция Катона, что…»; «М. Порцию Катону казалось, что…»; «М. Порцием Катоном сказано, что…» Не беспокоясь о смысле, ретивый ученик принимался склонять ту же хрию во множественном числе: «Марки Порции Катоны сказали, что…» и т. д., до творительного включительно. По мере того как ученик развивался, эти простенькие задания усложнялись. Хрия из упражнения в склонении превращалась в сочинение, в котором надлежало подробно развить мысль, на которой основано нравоучение афоризма, обосновать его верность, привести свидетельства древних авторов, его подкрепляющие, показать, к каким губительным следствиям приводит нежелание считаться с этим нравоучением. Вместо басен Эзопа ученику предлагалось изложить содержание комедии, сочинить «рассказик» на тему, заимствованную у какого-либо поэта (Quint. I. 9. 6). Творчеству ученика открывался широкий простор. «Я должен был, – рассказывает Августин, – произнести речь Юноны, разгневанной и опечаленной тем, что она не может повернуть прочь от Италии царя Тевкров. Я никогда не слышал, чтобы Юнона произносила такую речь, но нас заставляли блуждать по следам поэтических выдумок и пересказывать прозой то, что было сказано в стихах. Особенно хвалили того, кто умел удачно изобразить в соответствии с достоинством вымышленного лица гнев или печаль, умел одеть свои мысли в подходящие выражения» (Confes. I. 17. 27). Персию задано было сочинить «предсмертные громкие слова» Катона (3. 45). К великому негодованию Квинтилиана, грамматики часто забирались в ту область, которую он считал владением ритора, и предлагали ученикам такие упражнения, которыми, по его мнению, следовало заниматься в риторской школе. Негодование это было бессильно переделать школьную жизнь его времени: строгой границы между школой грамматика и ритора не существовало (Quint. II. 1-8; XII. 11. 14). Светоний ясно это засвидетельствовал: «Старые грамматики преподавали и риторику и оставили руководство по обеим наукам. Следуя этому обычаю и позднее, когда школа грамматика отделилась от риторической, они удержали (а может быть, ввели) некоторые подготовительные к риторике упражнения, чтобы не вручать риторам мальчиков, знающих одни сухие и скучные правила» (Suet. gram. 4).

Школа грамматика была сурово осуждена современными западными учеными; ее упрекнули в том, что она не развивала привычки к синтезу, не умела ставить общих вопросов и рассматривала художественное произведение не в его целом, а в отдельных мелких частях. Чтобы убедиться в правильности этого утверждения, достаточно открыть комментарий Сервия к Энеиде или схолии к Ювеналу. Этот существенный, с нашей точки зрения, недостаток современники Квинтилиана и «славных профессоров» Светония не замечали вовсе: отцы, отправлявшие своих сыновей к грамматику, были вполне довольны его преподаванием; учитель вел его в полном согласии со вкусами и требованиями своего века. Прохожий, наткнувшийся по пути на школьного учителя, спрашивает его отнюдь не об особенностях Вергилиева мастерства или о приемах, которыми он пользуется для характеристики своих героев, а о том, сколько лет прожил Ацест и сколько кружек сицилийского вина подарил он спутникам Энея (Iuv. 7. 235—236); Тиберия занимает вопрос не о соотношении между Гомером и послегомеровским эпосом, а о том, как звали Ахилла, когда он, одетый в женское платье, находился среди дочерей царя Никомеда, и какие песни имеют обыкновение распевать сирены (Suet. Tib. 70. 3). Собирается интеллигентное общество: молодые люди, которые приехали в Афины завершить свое образование и которые, конечно, слушают философов, справляют на чужбине Сатурналии. Пирушка оживлена «приятной и пристойной беседой»: объясняют трудное место у Энния; вспоминают, где встречается редкое, давно вышедшее из употребления слово; думают, какое время, прошлое или будущее, обозначают такие глагольные формы, как scripserim, venerim; спрашивают, как надо понимать слова Платона «общие женщины». Тут бы и развернуться рассуждениям о том, что такое государство, осуществимы ли идеи Платона, почему он сам изменил их в «Законах», но разговор сразу соскальзывает на распутывание неправильно построенных силлогизмов (Gell. XVIII. 2). Сенека рассказал, как читают «Государство» Цицерона грамматик и «филолог» (историк материальной культуры, – сказали бы мы): одного интересуют подробности древнего периода римской истории (каким термином обозначали тогда диктатора, при каких обстоятельствах исчез Ромул); другой объясняет непонятные выражения, устарелые слова, находит у Вергилия выражение, взятое от Энния (epist. 108. 29-34). Общий смысл произведения, его основная идея не занимают ни того ни другого. Характер школьного преподавания и характер умственных интересов тогдашнего общества находились в полном соответствии между собой.