Популярная психологическая энциклопедия - Степанов Сергей Сергеевич - Страница 66

Наиболее распространенные объяснения забывания связаны с двумя гипотезами, впервые сформулированными немецкими психологами Г.Э.Мюллером и А.Пильцеккером в 1900 г. Согласно первой, забывание происходит потому, что процессы запоминания какого-либо нового материала (и вообще любая психическая активность) взаимодействуют (интерферируют) с уже имеющимися в памяти ассоциациями, что может их разрушить. Другая гипотеза предполагает ослабление ассоциаций с течением времени (эта гипотеза имеет относительно мало сторонников и подтверждается лишь при исследовании сенсорной памяти). Своеобразное толкование забывания было предложено в психоанализе, где оно рассматривается как результат работы специфических защитных механизмов, вытесняющих из сознания травмирующие впечатления. В отечественной психологии объяснение феноменов забывания связано главным образом с представлением о памяти как действии.

Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести. Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не сможет воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя некоторое время все же воспроизводит его. Временное забывание в физиологии объясняется торможением временных нервных связей, полное забывание – их распадом. И то и другое – результат отсутствия подкрепления этих связей.

ЗАДАТКИ – анатомо-физиологические особенности организма, главным образом центральной нервной системы, являющиеся предпосылками формирования способностей. В противовес концепции врожденных способностей (С.Берт, Г.Айзенк и др.) в отечественной психологии принято рассматривать способности как прижизненные образования, формирующиеся в деятельности. Такой подход не исключает признания врожденных задатков, лежащих в основе развития способностей. Проблема задатков, однако, разработана недостаточно. С.Л.Рубинштейн считал задатки наследственно закрепленными; Б.М.Теплов указывал, что термины «наследственный» и «врожденный» нетождественны, последний более адекватно отражает природу задатков. В исследованиях задатков негативный материал преобладает над позитивным – имеется гораздо больше данных о дефектах задатков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем детстве аномалий мозга выступает как почти необратимый дефект задатков, препятствующий развитию способностей.

В качестве задатков могут выступать: типологические свойства нервной системы, от которых зависит скорость образования временных связей, их прочность, легкость дифференцировок, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т. д.; индивидуальные особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головного мозга и т. п.

Задатки являются важным, но недостаточным условием развития способностей. При отсутствии соответствующих внешних условий и адекватной деятельности способности могут не развиться даже при наличии благоприятных задатков (иными словами, когда способности не стимулируются и не поощряются, они и не проявляются). Многозначность задатков проявляется в том, что на их основе в зависимости от внешних обстоятельств (в частности, педагогического воздействия) могут сформироваться различные способности. При наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности (например, музыкальные, литературные, художественно-изобразительные, математические) могут формироваться очень рано и развиваться быстро, что создает иногда иллюзию врожденности способностей. Однако отсутствие ранних достижений свидетельствует не об отсутствии способностей, а скорее о не вполне адекватных условиях для реализации задатков.

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

Изучать историю вопроса о задержке психического развития (ЗПР), с одной стороны, довольно легко. Во-первых, это не требует углубления в архивные древности. Сам термин «ЗПР» существует менее полувека; соответствующие источники – сравнительно недавние и вполне доступные. Во-вторых, количество этих источников довольно невелико: оно исчерпывается несколькими монографиями, а также небольшим числом статей, опубликованных в единственном специальном журнале – «Дефектология». Облегчает задачу и то, что в этих немногочисленных источниках практически не имеет места тот полярный антагонизм мнений и концепций, который характерен для дискуссии почти по любой психолого-педагогической проблеме. Наконец, приступая к изучению этого вопроса, можно с облегчением махнуть рукой на свое полузнание иностранных языков. Ведь в данном случае не потребуется обращения ни к каким зарубежным источникам. Понятие «ЗПР» – сугубо российское, никем из зарубежных исследователей и практиков оно не употребляется.

С другой стороны, все это порождает множество вопросов. Если феномен ЗПР объективно существует, то почему он, в отличие от иных психологических явлений, дискутировавшихся на протяжении столетий, привлек внимание ученых лишь в недавнее время? И почему только наших ученых? Не могут же зарубежные коллеги его игнорировать? Или они его иначе трактуют?

Чтобы разобраться в этом, необходимо углубиться в довольно давнюю предысторию вопроса. Задержка психического развития относится к категории нарушений интеллектуальной сферы, а эта проблема в целом изучается давно. Постепенное накопление знаний по этому вопросу приводило к их дифференцировке, что в свою очередь порождало возникновение новых терминов. Вообще, проблема терминологии для этой сферы чрезвычайно значима и заслуживает того, чтобы остановиться на ней особо.

Норма и патология в интеллектуальной сфере долгое время рассматривались как диаметральные крайности. Считалось, что человек может быть более или менее умен, а то и вовсе не умен, но все эти вариации укладывались в рамки нормы. Крайний «недостаток ума» (впоследствии определяемый как глубокая умственная отсталость) назывался слабоумием и требовал общественного презрения. При этом ум трактовался весьма широко, и понятия «безумный» и «слабоумный» были почти синонимичны. Под слабоумием понимался широкий спектр расстройств, включая и психические заболевания. Так, Э.Крепелин ранним слабоумием называл шизофрению (этот термин впоследствии был введен Э.Блейлером). Крепелин исходил из того факта, что шизофрения начинается, как правило, в детском и подростковом возрасте и практически неминуемо ведет к распаду интеллекта. Заболевшие дети обращают на себя внимание нелепым поведением, разнообразными странностями, парадоксальными реакциями на жизненные явления. Но относительно слабоумия как неизбежного итога этого заболевания Крепелин, похоже, заблуждался. При своевременном и правильном лечении больной, как правило, поправляется, хотя некоторые странности поведения в смягченной форме могут сохраняться долго, порой всю жизнь. Однако дело в том, что в период обострения болезни мозг ребенка работает вполсилы. Ребенок не усваивает необходимую информацию, мало умеет. Когда обострение проходит, признаки отставания в интеллектуальном развитии выступают на первый план. Это явление изучалось советским психиатром Т.П.Симсон и названо ею «олигофренический плюс».

Первые попытки научного изучения и специального обучения детей с интеллектуальной недостаточностью были предприняты во Франции в начале ХIХ в. Ж.Итаром. Со второй половины ХIХ в. в связи с развитием массового школьного образования усилилось внимание к проблемам недостатков интеллекта, в частности – в связи с вопросами пригодности к обучению тех или иных детей в массовой школе. Была осознана необходимость выделения детей, категорически неспособных к обучению, в особую группу и обучения их особыми методами. Стали создаваться соответствующие (вспомогательные) учебные заведения. В России первый вспомогательный класс был организован в Москве в 1908 г.