Философия в систематическом изложении (сборник) - Коллектив авторов - Страница 98

III. Понимание ребенка

Для правильной постановки воспитания нет ничего важнее понимания своего объекта. Как для каждого отдельного случая понимание воспитанника является задачей, которая не может быть исчерпана, так и для более широких задач понимание ребенка составляет душу всей педагогики. Дети кажутся часто более понятными, чем взрослые, ибо их психика менее сложна, запутана и скрыта, но именно зачаточность, слабая дифференциация, непостоянство, несогласованность и слабая степень сознательности детской психики ставит ее действительному пониманию большие трудности. Старая педагогика любила распространяться относительно всевозможных типов детских способностей (ingénia), как и относительно детских темпераментов и «детских пороков»; она также пыталась выставить точную классификацию детских характеров по возрастам. Научным потребностям настоящего времени не отвечают более взгляды, основанные на опыте повседневной жизни. В настоящее время психология, обратившаяся в точную науку, вместе с антропологией и биологией не только способствуют дальнейшему развитию педагогики, но дают ей и новые основы. Если даже точные данные науки относятся пока скорее к элементарным явлениям и к периферической области, а не к центральной, то, во всяком случае, мы должны тут слышать и протест против грубых ошибок и недосмотров. Стоящие теперь на первом плане опыты измерения усталости, силы памяти и т. д. являются только первой стадией исследования. Наблюдающийся часто и среди неученых интерес к систематическому наблюдению над детьми (Child study главным образом в Северной Америке) может при правильной постановке дела принести известную пользу. Как на одно из важнейших завоеваний тщательного научного исследования нужно смотреть на исследование сложных психопатических явлений у ребенка – исследование, на основании которого явилась впервые возможность понять различные проявления самолюбия, замкнутости, лживости и непоследовательности. Конечно, всякий прогресс классификаторского и объясняющего познания должен способствовать правильности оценки ребенка и обращения с ним. Законы жизни выясняют и ее права. И будущие поколения, конечно, научатся уважать эти права.

Конечно, вполне приспособить методы воспитания к законам детского развития – невыполнимая задача, но педагогические воззрения и привычки часто все же слишком далеки от ее решения. Вспомним хотя бы о необходимости предоставлять возможность удовлетворения столь сильной в раннем детстве потребности движения или же продуктивной деятельности. Надо обращать внимание на деятельность органов чувств, пока они особенно восприимчивы, чтобы затем можно было бы обосновать понимание действительности на богатом и определенном воззрительном материале. За детскими играми должны быть признаны великие права. Не нужно слишком многого ожидать от способности произвольно сосредоточивать внимание; центр тяжести нужно скорее перенести на воображение и найти правильное соотношение между возбуждением и досугом для обработки полученных впечатлений. Требуется большая сдержанность в осуждении и борьбе с детскими «пороками», как, например, с «упрямством», которое может быть провозвестником будущей силы воли; большая осторожность нужна также в требовании подчинения условностям, которые могут скверно отозваться на правдивости и подавить естественную жизнь ребенка. В этих, как и в других вопросах, педагогические взгляды настоящего значительно переросли старые взгляды.

Оказалась плодотворной и та мысль, что ход развития ребенка повторяет ход культурного общечеловеческого развития (онтогенезис, параллельный филогенезису). Проблема использования этой мысли для создания системы детского воспитания, главным образом системы организации и распределения занятий, достаточно интересна, чтобы вызывать все новые и новые попытки ее решения. Потребность правильной оценки перехода из одного возраста в другой подымает также много отдельных проблем. Практически более жизненным в настоящее время является вопрос об отношении различных полов к целям воспитания. И если в прошлом действительно глубокие отличия в оценках, грубо теоретические требования механического приравнивания и глубокое чувство основных отличий попеременно сменяли друг друга, то серьезная педагогика все же никогда не сможет скрыть от себя существенные отличия в характерах и жизненном назначении и для воспитания всегда останется задачей соответственным образом использовать особые естественные склонности, чтобы в конце концов добиться одинаково ценного результата. В настоящее время по отношению к воспитанникам обоих полов отдается одностороннее предпочтение памяти и уму перед фантазией, чувством, темпераментом и художественно-творческими способностями, что является, к сожалению, вполне естественным недостатком школьного воспитания, но и этот недостаток все же нельзя считать совершенно непреодолимым.

IV. Основные подразделения методов педагогики и отдельные ее средства

Творцы педагогики различным образом подразделяли ее основные методы: приучение (Gewöhnung) и собственно воспитание (или, по Гербарту, простое внешнее подчинение), личное воспитание и обучение (или же, по Канту, дисциплинирование, культивирование), цивилизирование и морализирование (или же проще, по Шлейермахеру, поддержка и противодействие) – таковы обычные подразделения. Вполне очевидно, что за этими, по-видимому, чисто формальными подразделениями скрывается различный дух воспитания. Очевидно, что очень важно, какое значение приписывается различным методам – методам простого противодействия и порабощения, методам приучения, т. е. в известной степени механическим и поддерживающим, побуждающим и развивающим методам. И даже в этом последнем случае еще необходимо отличать, понимаются ли эти методы как поддержка саморазвития или же как архитектоническое выявление характера, что находится в связи со взглядами на психику вообще. Если из этих двух последних взглядов первый нам кажется симпатичнее, то настоящее состояние научной психологии не мешает нам принять его за исходный пункт.

Вопрос о методах педагогики не исчерпывается вопросом о противодействии и поддержке. Его важной составной частью является усвоение культурной традиции, т. е. усвоение воспитывающимся поколением ценностей воспитывающего – не только знания и навыков, но также опытности, жизне– и миропонимания, и, если возможно, житейской мудрости; это усвоение, сопровождается, конечно, противодействующей самодеятельностью воспитанника, и оно происходит тем вернее, чем выше его развитие. Преобладание противодействия, естественное в ранней молодости, при своей слишком большой продолжительности свидетельствует о несовершенстве или даже грубости системы воспитания; усвоение традиции в широком смысле этого слова включает в себя все обучение, и поэтому оно играет главную роль и имеет самое длительное значение, но и способствование саморазвитию – это культивирование физической и психической жизни, это лучший и благороднейший способ воспитания – должно занимать почетное место во всяком благородном понимании дела воспитания. В сознании большинства профессиональных воспитателей оно, к сожалению, его еще не занимает и только надеется занять его в будущем.

Исходя из этих общих положений можно было бы многочисленными расходящимися во все стороны нитями охватить всю бесконечную сложность педагогики. При этом можно было бы принять за исходный пункт развитие и культивирование (Pflege) инстинктов, сил и способностей воспитанника, или же отдельные стороны того состояния, которого он должен по возможности достигнуть, как, например, физическую крепость, сильную и здоровую волю, жизненные и здоровые чувства и т. д., или, наконец, можно было бы исходить из тех средств и приемов, которые находятся в распоряжении воспитателей. Вполне очевидно, что эти последние, сообразно нашему подразделению, делятся на способы поддержки или культивирования, противодействия или дисциплинирована и перенесения традиции или обучения. При более точном анализе нужно будет отличать изолирующее, предохраняющее и систематизирующее культивирование от побуждающего и развивающего, и эти оба вида – от поддерживающего и помогающего; также придется отличать изолирующее, стесняющее и подчиняющее дисциплинирование от побуждающего и сдерживающего, и, наконец, надо будет отделить имманентное обучение от случайного и систематического, т. е. от обучения в собственном смысле. Впрочем, быть может, лучше более простое деление на длительное воздействие и на переходное или актуальное.