Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность - Юркевич Виктория Соломоновна - Страница 16

Эта довольно сложная методика исследования ставила целью обнаружить, как будет вести себя испытуемый в свободной ситуации, никак не ограничиваемый в своем познавательном поведении. Кстати, и на эксперимент испытуемые приходили только по желанию. Никого не только не заставляли (об этом не могло быть и речи), но даже не уговаривали. Такой выбор был необходим, чтобы выявить именно потребность в познании. Многие испытуемые приходили на эксперимент из чистой любознательности: А что делает психолог, чем тут занимаются?

Остается только добавить, что после эксперимента каждый мог спросить о своем рейтинге по психологии. Если учесть, что этим школьникам на всех олимпиадах проставлялся рейтинг по химии, ситуация для наших испытуемых представлялась вполне знакомой. Кроме всего прочего, у испытуемого обязательно спрашивали, какие задания ему особенно понравились и почему.

Каковы же результаты эксперимента? Сразу отметим, что у всех испытуемых (за единственным исключением) обнаружилась достаточно развитая познавательная потребность. Никто не ограничивался только двумя заданиями во всех сериях, никто не бездельничал в паузах. Правда, не все испытуемые сразу принимались в паузе за дело; некоторые, помучавшись от безделья одну-две минуты, потом пододвигали к себе какое-нибудь задание или продолжали делать то, что выполняли раньше. Иного, честно говоря, мы и не ожидали. Это все же была специальная выборка. Но на этом сходство между детьми заканчивалось.

По тому, какие задания испытуемый продолжал по собственному желанию, какой деятельностью заполнял паузы, ребят сравнительно четко можно разделить на две группы.

Одни явно предпочитали первое и (или) третье задание (Задачи, Шифр) и все паузы заполняли тоже задачами или дешифровкой- Они говорили, что понравились им только первая и третья серии, а вторая — значительно меньше. При этом некоторые добавляли, что вторая серия заданий показалась им не очень серьезной, непонятно, зачем они даются. Очень характерно, что при проверке по другим тестам большинство этих испытуемых имели высокие результаты по интеллектуальным тестам и более низкие — по творческому (тесту П. Торранса). С некоторой долей условности этих испытуемых можно назвать интеллектуально одаренными.

Совсем другой была вторая группа испытуемых (естественно, во много раз меньшая, чем первая). Они безусловно предпочитали серию Фантазии и последние две паузы заполняли работой по этой серии. При опросе после эксперимента они заявляли, что интереснее всего для них были Фантазии, потому что можно придумать что-то свое, можно как-то проявить себя. Эта группа хотя и хорошо показала себя по интеллектуальным тестам (напомним, что испытуемых с низким интеллектом здесь и не могло быть), однако особенно высокие результаты обнаружила по творческому тесту. По всей вероятности, одаренность этих детей была ближе к творческому типу.

Что же еще отличало эти две группы испытуемых в эксперименте, кроме разного отношения к заданиям? Таких отличий несколько.

1. Интеллектуальные испытуемые несколько чаще, чем творческие, обращались к ответам (которые, напомним, лежали на столе) и чаще пользовались готовой дешифровкой. Что же касается творческих школьников, то их, судя по всему, больше интересовал сам процесс решения задач, и они обращались к ответам значительно реже.

2. Очень важно вот что: если у интеллектуально одаренного испытуемого не получалась какая-то задача, то он довольно быстро переходил к следующей; создавалось впечатление, что этим детям важно набрать как можно большее число решенных задач. Другое дело — творчески одаренные школьники. Наткнувшись на трудную задачу, они могли очень долго сидеть над ней, игнорируя предложение экспериментатора посмотреть ответ. Конечно, ничего удивительного в том, что общее число решенных задач было больше у интеллектуальных испытуемых даже по одной первой серии (не считая пауз, которые интеллектуалы заполняли тоже решением задач). Неожиданное для нас заключалось в том, что в некоторых случаях даже по серии Фантазии количество взятых заданий у интеллектуалов было большим, чем у творческих испытуемых, которые и в этой серии могли прилипнуть к одному заданию, что крайне редко встречалось у интеллектуалов).

3. Значительная часть испытуемых интересовалась своим психологическим рейтингом; однако среди них интеллектуалов опять-таки было больше, чем творческих.

Как оценить в целом результаты эксперимента? Судя по всему, познавательная потребность у школьников с разным видом одаренности носит принципиально разный характер. Если познание творческих школьников направлено прежде всего на сампроцесс познания и результаты важны им, но не в первую голову, то у школьников с интеллектуальной одаренностью познавательная потребность направлена на достижение определенногорезультата. Если первым деятельность интересна (или неинтересна) прежде всего сама по себе, то вторым важнее всего, что получится в итоге.

Кстати, с этой точки зрения, наверное, можно объяснить и меньшую конкурентность подлинно творческих людей, на которую обращали внимание многие исследователи. Им важнее не участие в гонке — кто больше, кто лучше, кто быстрее, а деятельность сама по себе.

Именно из-за такой направленности на процесс деятельности у творческого человека, занимающегося наукой, может быть меньше публикаций, чем у интеллектуала.

Когда А. Эйнштейн получал Нобелевскую премию, у него было всего 13 публикаций. Но ни одна из них не была перепевом другой; все они содержали принципиально новые данные.

Мы уже говорили о трудной судьбе творческого человека, для которого органически невозможно приспосабливаться, которого начинают зажимать с малых лет, который живет более странной, необычной жизнью, чем благополучные интеллектуалы. Вот и еще один пункт, по которому творческие люди проигрывают интеллектуалам: по количеству достижений, будь то число решенных задач, публикаций или наград.

Потому и на олимпиаде среди победителей было больше интеллектуалов. Впрочем, как мы уже говорили, пока олимпиады отбирают вовсе не особо творческих детей, а преимущественно интеллектуальных и знающих.

Правда, этот проигрыш не очень, кажется, волнует творческих людей и тем меньше, чем больше увлекает их само творчество.

Однако вернемся к нашему эксперименту- Уже после окончания всей работы, а иногда и на следующий день, мы предлагали испытуемым — как творческим, так и интеллектуальным — еще одно, очень небольшое задание: анкету на 14 вопросов- Все они были направлены на выяснение того, каков престиж творческой деятельности у этих школьников.

Вопросы были, например, такие: Как ты считаешь, кто важнее для науки: ученые-энциклопедисты, систематизирующие и углубляющие знания, или ученые-творцы, прокладывающие новые пути в науке? Если бы тебе психологи предложили на выбор: развивать свою память, внимание, логическое мышление или же творческую интуицию, воображение, нестандартность мышления, что бы ты выбрал? Как ты считаешь, что важнее для общества, о чем надо заботиться в первую очередь — о передаче и сохранении накопленного опыта или о поиске новых знаний, новых способов практической деятельности?.

Что же получилось в итоге? Различий между испытуемыми не обнаружилось вообще- Практически все школьники, независимо от типа их одаренности, считали творческую деятельность, творческие способности самыми важными.

Вот она, готовая основа для неврозов у интеллектуалов. С одной стороны, их интересует прежде всего результат, для них менее важно удовольствие от самой по себе творческой деятельности, они все время как бы участвуют в интеллектуальном соревновании, а с другой стороны, в системе ценностей (идеальных, а не реальных) у них преобладают ценности творчества.

Что же в конечном итоге мы предлагаем? Есть разная одаренность — творческая и интеллектуальная. За этой разной одаренностью стоит разная личность. У творческого ребенка она чаще всего менее удобная для общества, менее приятная для учителя, более хлопотная для родителей.