Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий - Виноградова Анна Львовна - Страница 7

С ребенком работает команда, включающая разных специалистов (психолог, дефектолог, инструктор ЛФК и др., – это зависит от поставленных задач). При этом каждый специалист решает общие задачи своими методами. Например, работая над пространственными представлениями, инструктор ЛФК может располагать предметы в физкультурном зале таким образом, чтобы ребенок максимально осваивал все пространство, музыкальный терапевт будет предлагать ему разные танцевальные движения, во время игры можно учиться пониманию предлогов и прятать игрушки в шкаф, под стол и т.д.

Коррекция нарушений функций первого функционального блока мозга

Первый – энергетический – функциональный блок мозга обеспечивает оптимальный уровень тонуса нервной системы, поддержание необходимого состояния бодрствования. Только при его полноценной работе возможна нормальная активность ребенка. Нарушения в работе первого блока мозга могут проявляться в снижении уровня психической активности, быстрой истощаемости ребенка, колебаниях внимания – эти симптомы не позволяют ребенку осуществлять ту или иную деятельность, играть, выполнять задания.

Часто одним из симптомов нарушения этого функционального блока у детей является снижение общей активности – они пассивны, не интересуются окружающим, снижен объем двигательной и познавательной активности. В этом случае необходима стимуляция активности через сенсорную (зрительную, слуховую, тактильную), эмоциональную и двигательную сферы. Ребенку предлагаются различные игры, включающие ритмичные движения с обязательным эмоциональным подкреплением – игра часто содержит момент кульминации. Например, в игре «ехали мы, ехали...» ребенок сидит на коленях у взрослого, который раскачивает его под ритм стихотворения и в конце «роняет», но в последний момент подхватывает и не дает упасть – при этом ребенок испытывает сильную эмоцию, которая подхватывается педагогом (возможна выразительная мимика, восклицание: «Ой, страшно!» и др.). Если ребенок маленький, педагог может взять его на руки и покружить или слегка подбросить и поймать. Более старших детей могут качать два педагога. Если ребенок любит музыку, звучащие игрушки, ему будут полезны музыкальные занятия, на которых движение гармонично сочетается со звуком, причем он может сам уловить ритм звучащей мелодии и отразить его в собственном движении (танце). Также можно качать ребенка на качелях, в гамаке или в одеяле, рекомендовать родителям гулять на детских площадках, где есть карусель. Необходимо отметить, что детям с эписиндромом такие игры противопоказаны, так как могут спровоцировать судорожный приступ, поэтому в работе с такими детьми особенно важен врачебный контроль за процессом коррекции.

Для этих же целей используется массаж, ароматерапия, водные процедуры (здесь особенно необходим врачебный контроль), можно рекомендовать ребенку занятия иппотерапией. По мере роста активности ребенка ему можно предлагать не отдельные сенсорные ощущения, а включать их в более сложный игровой контекст.

Для таких занятий подходят игры, в которые обычно играют с маленьким ребенком (потешки, стихи, сопровождаемые действиями). Важным приемом является использование упражнений, в которых от ребенка требуется удержание определенного ритма, например ходьба под музыку в определенном темпе, отстукивание ритма песни на барабане. Когда ребенок может удерживать один ритм, вводятся задания на смену ритма – ребенок учится улавливать меняющийся ритм и действовать соответственно.

В работе используются также приемы, изложенные в программе комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович, дополнительно используются упражнения по формированию правильного дыхания из методик по работе с больными бронхиальной астмой (С.М.Иванов, Е.В. Щадилов).

Игровые, музыкальные занятия и арттерапия также направлены на повышение энергетического фона ребенка, формирование мотивации к занятиям и взаимодействию с педагогом.

Коррекция нарушений функций второго функционального блока мозга

Второй функциональный блок мозга является блоком приема, переработки и хранения информации. Работа соответствующих анализаторных систем позволяет нам видеть, слышать, а также запоминать и воспроизводить эту информацию, сопоставлять ее с предыдущим опытом.

Развитие восприятия

Развитие зрительного восприятия. При нарушении зрительного гнозиса[5] ребенок плохо опознает картинки или даже реальные предметы. В случаях выраженных нарушений он не узнает знакомые игрушки, предметы домашнего обихода. Также возможны серьезные трудности при опознавании лиц знакомых людей. При менее тяжелых нарушениях слабость восприятия не оказывает серьезного влияния на поведение ребенка, но проявляется в некоторых ситуациях, например при игре в лото. Работа начинается с того уровня, на котором ребенок успешно справляется с предлагаемыми ему действиями.

Опознавание реальных предметов. На первом этапе работа ведется с использованием реальных предметов, если ребенок испытывает трудности при их опознавании. Трудности зрительного восприятия компенсируются за счет других анализаторов – игрушки ощупываются, оценивается их форма, фактура поверхности. Если используются знакомые продукты, возникает опора на их запах и вкус. С ребенком обсуждают (или рассказывают ему), на что похож предмет, какого он цвета. Научившись зрительно опознавать предметы, ребенок постепенно овладевает способностью находить предмет среди других, а также узнавать его по его фрагменту, собирать его из частей и т.д. Например, можно собрать яблоко, огурец из двух половинок, приставить к игрушечной машине колеса и т.д.

Опознавание реалистических изображений. На следующем этапе ребенок учится устанавливать соответствие между предметом и его изображением. Сначала можно использовать фотографии или четкие рисунки знакомых предметов. Здесь цвет, форма изображения максимально отражают реальность. Лучше, если на фотографии изображен только один предмет. Позднее количество изображенных предметов увеличивается, ребенок выполняет задания, требующие анализа сюжетной картинки (описать сюжет, найти различия, найти определенный предмет среди других и др.).

Важное место в коррекции занимают игры в лото, которые можно организовать по-разному в зависимости от поставленных задач. Так, ребенок может искать на своей большой карте картинку, которую показывает педагог, – при этом он может еще не понимать, что именно он ищет, а ориентироваться на какие-то наиболее яркие признаки изображенного предмета (цвет, форма). При другом варианте игры педагог не показывает ребенку карточку, а называет предмет и ждет, чтобы ребенок нашел и показал соответствующую картинку, – только после этого (или после нескольких ошибочных действий ребенка) предъявляется карточка, и ребенок может проверить свой выбор. Если ребенок может назвать картинки, педагог спрашивает, каких картинок ему не хватает, чтобы закончить игру, – ребенок смотрит на карту, на которой уже лежат некоторые карточки, и просит дать ему остальные. Когда ребенок освоил определенную игру, можно усложнить ее, изменив картинки в лото. Так, если в начале коррекции на большой карте изображены 3–4 предмета, значительно отличающиеся друг от друга по нескольким характеристикам, то в процессе занятий количество картинок увеличивается до 6–8, причем среди них могут быть похожие друг на друга.

Опознавание зашумленных изображений. Когда ребенок научился соотносить предмет с реалистичным изображением, задача усложняется: изображение становится контурным, схематичным, черно-белым или зашумленным (перечеркнуто линией, наложено на другое изображение и т.д.). Здесь при восприятии приходится ориентироваться на меньшее количество признаков (только форма) или избирательно анализировать только то, что относится к данному изображению (в случае перечеркнутых и наложенных изображений). Здесь также используются игры в лото, в которых ребенок соотносит цветные карточки с черно-белым образцом (например, это может быть ксерокопия цветного образца).